Podpora rozvoje osobnostních a komunikačních dovedností žáků SŠ 2019/2020

26. listopad 2020
Kariéroví poradci
Autor článku: Jana Galová
Podpora rozvoje osobnostních a komunikačních dovedností žáků SŠ 2019/2020

Česká školní inspekce zveřejnila tematickou zprávu, která je souhrnným výstupem inspekční činnosti zaměřené na rozvoj osobnostních a komunikačních dovedností žáků středních škol ve školním roce 2019/2020. Cílem zprávy je představení hlavních zjištění inspekčního šetření, jehož cílem bylo zhodnotit jednak podmínky a průběh vzdělávání se vztahem k rozvoji sociální gramotnosti žáků, jednak úroveň sociální gramotnosti žáků 3. ročníku středních škol a odpovídajících ročníků víceletých gymnázií, přičemž důraz je v šetření položen na žáky maturitních oborů vzdělání. S využitím získaných poznatků jsou následně formulována doporučení na úrovni školy i vzdělávacího systému.

Osobnostní a komunikační dovednosti jsou významnou složkou vzdělanostního portfolia žáka, neboť právě tyto sociálně založené dovednosti jsou klíčové pro přípravu mladých lidí na jejich budoucí roli v rodině, práci i komunitě. Z tohoto důvodu je sociálním dovednostem žáků věnována vysoká pozornost v odborné i praktické rovině, přičemž předmětem diskuse jsou mimo jiné následující témata:

  • První téma je spojeno s komunikací školy a rodiny s tím, že zdůrazňována je výhoda koordinovaných intervencí. Vedle toho je zdůrazňována zásadní role školy v případě žáků ze složitějšího rodinného prostředí.
  • Druhé téma vyzvedává výhody komplexního přístupu škol k rozvoji sociálních dovedností, a to se zaměřením na všechny žáky. Tomuto přístupu je dávána přednost před izolovaným přístupem zaměřeným jen na vybrané skupiny žáků s nižší úrovní sociálních dovedností. Zároveň je preferován rozvoj sociálních dovedností na bázi sociálních interakcí (aktivní učení), nikoli prostřednictvím tradiční kognitivně orientované výuky o sociálních dovednostech.
  • Třetí téma se týká často uváděného argumentu učitelů, že ve výuce nemají dostatek času věnovat se rozvoji sociálních dovedností žáků, neboť takto orientovaná výuka zabírá čas, který by bylo možné využít pro jiné činnosti (orientované na kognitivní cíle) ve výuce. Oponenti této úvahy naopak zdůrazňují potřebu rozvíjet kompetence učitelů tak, aby byli schopni implementovat rozvoj sociálních dovedností žáků do své obvyklé výuky (mezipředmětový charakter sociálních dovedností).
  • Čtvrté téma se věnuje otázce empirických způsobů hodnocení sociálních dovedností žáků s tím, že častý argument poukazuje na vyšší obtížnost měření jejich úrovně ve srovnání s hodnocením znalostí žáka. Výzkum v této oblasti však zároveň nabízí řadu nových, progresivních přístupů, jak hodnotit sociální dovednosti žáků, přičemž tyto přístupy typicky integrují dílčí subdimenze konceptu a zároveň poskytují podporu komplexním přístupům škol.

Odborná literatura jednoznačně deklaruje obecnou shodu na přínosnosti rozvoje sociálních dovedností žáků s tím, že klíčovou otázkou není proč, ale jak sociální dovednosti žáků rozvíjet. Uvedené skutečnosti celkově opodstatňují zájem o sledování a hodnocení rozvoje sociálních, a tedy i osobnostních a komunikačních dovedností žáků, přičemž Česká školní inspekce tuto skutečnost reflektuje a v tematických šetřeních věnuje tomuto tématu dostatečnou pozornost.

Shrnutí hlavních zjištění

  • Průměrná úspěšnost žáků maturitních oborů 3. ročníku střední školy v řešeném testu sociální gramotnosti byla 49 %, což je výsledek na úrovni očekávané hodnoty, současně však naznačující existenci významných příležitostí ke zlepšování. Ty jsou odůvodněné také poměrně vysokým podílem žáků (více než 20 %), kteří správně nevyřešili ani dvě pětiny testových otázek.
  • Žáci dobře řešili především úlohy vztahující se k tématům, se kterými se běžně setkávají ve svém osobním životě, a dále úlohy týkající se obecně známých a ve výuce často zdůrazňovaných konceptů psychologie a nauky o lidském chování. Naopak problémy měli žáci především s řešením úloh, které vyžadovaly rozpoznání manipulativní či nepodloženě kritické podoby sdělení komunikace, tedy s dovednostmi důležitými pro fungování v praktickém životě.
  • Žáci, kteří v testu sociální gramotnosti dosáhli horšího výsledku, měli oproti žákům, kteří v tomto testu dosáhli vyšší úspěšnosti, závažnější problémy s řešením úloh vyžadujících nalezení informace, interpretaci a posouzení sdělení komunikace prostřednictvím delšího uvozujícího textu. Menší rozdíly mezi těmito dvěma skupinami žáků byly zaznamenány v řešení úloh, u nichž bylo potřebné aktivovat některé praktické znalosti a dovednosti (např. uzavření dohody o provedení práce při letní brigádě).
  • Významně lepších výsledků v testu sociální gramotnosti dosáhli žáci studující gymnaziální obory a dívky. V rámci mezikrajského srovnání je významně nižší úspěšnost charakteristická pro žáky škol Ústeckého kraje.
  • Samotní žáci hodnotí své sociální dovednosti příznivěji, než naznačují jejich výsledky v testu sociální gramotnosti. Nižší sebevědomí žáků je spojeno se situacemi, které vyžadují jejich aktivní vystupování v sociální interakci, vyšší sebedůvěra se týká situací vycházejících z potřeby vyslechnout či aktivně naslouchat partnerům komunikace.
  • Pohled ředitelů středních škol na vývoj úrovně sociální gramotnosti žáků, kteří v posledních pěti letech přicházejí na jejich školu, je převážně nepříznivý, když většina z nich hovoří o mírně či výrazně se zhoršující sociální gramotnosti těchto žáků.
  • Sociální gramotnost je považována za významné téma středoškolského vzdělávání, když téměř 90 % ředitelů středních škol a téměř 80 % učitelů uvedlo, že sociální gramotnost, potažmo osobnostní rozvoj žáků, má ve školním vzdělávacím programu (dále i „ŠVP“) srovnatelné postavení s většinou ostatních výchovně-vzdělávacích oblastí. Rozvoj sociální gramotnosti žáků je současně považován za přinejmenším stejně důležitý jako rozvoj kognitivních dovedností žáků. Přes uvedená zjištění byly situace související s rozvojem sociální gramotnosti žáků i nadále zaznamenány především v navštívených hodinách společenskovědních a výchovných předmětů, v hodinách dalších předmětů již výrazně méně často, což je ovšem škoda.
  • Pozitivním zjištěním je, že střední školy využívají různých forem realizace rozvoje sociální gramotnosti svých žáků, přičemž nejčastěji jde o účast žáků na akcích mimo školu a o zařazení souvisejících témat do výukových plánů jednotlivých předmětů, poměrně častá je také projektová výuka.
  • V navštívených hodinách se žáci často setkávali se situacemi, v jejichž rámci po nich byla vyžadována aktivace komunikačních dovedností, jako jsou věcné, správné a jasné vyjadřování, vysílání signálů aktivního naslouchání nebo soustředěné vyslechnutí komunikačního partnera. Poměrně často se v navštívených hodinách vyskytovaly rovněž situace zaměřené na znalosti a dovednosti týkající se podpory dobrých mezilidských vztahů a respektu k druhým. Naopak jen omezeně se v navštívených hodinách vyskytovaly situace, kdy by žáci rozpoznávali manipulativní či lživé formy komunikace, rozvíjeli své sociální dovednosti při zvládání konfliktních či potenciálně konfliktních situací nebo byli nuceni jednat v konkurenčním prostředí. Pokud byly takové situace v navštívených hodinách pozorovány, byla hůře hodnocena kvalita jejich provedení.
  • Zjištění z realizovaných šetření ukázala na existenci některých příležitostí pro zlepšování průběhu vzdělávání se vztahem k rozvoji sociální gramotnosti žáků. Takové příležitosti se především týkají zvyšování kompetencí učitelů v oblasti rozvoje sociální gramotnosti žáků (včetně náročnějších témat) a utváření kvalitních didaktických návodů, jak začlenit témata rozvoje sociální gramotnosti do výuky napříč předměty; zvyšování kvality hodnocení úrovně sociální gramotnosti žáků, kdy na přibližně pětině navštívených škol není hodnotící praxe vlastní ani třídním učitelům, ani učitelům jednotlivých předmětů; a zvýšení kvality interakce rodiny a školy, kdy vysoký podíl učitelů nevnímá podporu škole ze strany rodiny žáků. V tomto ohledu je také důležité, že horší průběh výuky se vztahem k rozvoji sociální gramotnosti žáků byl pozorován v navštívených hodinách žáků studujících nematuritní obory vzdělání a dále že podoba průběhu výuky vykazuje vazbu na další faktory, jako je například vzdělávací styl učitele.
  • Za hlavní překážku rozvoje sociální gramotnosti žáků označili ředitelé i učitelé středních škol nedostatek času ve výuce, která se s ohledem na nastavení rámcového vzdělávacího programu (dále i „RVP“) a jejich konkrétního školního vzdělávacího programu (dále i „ŠVP“) musí věnovat širokému obsahu vzdělávacích oblastí.
  • Čtvrtina ředitelů navštívených středních škol uvedla svůj záměr realizovat změny na úrovni školy v oblasti podpory rozvoje sociální gramotnosti žáků, přičemž častěji se jednalo o ředitele těch středních škol, jejichž žáci dosáhli v testu sociální gramotnosti horších výsledků.

Podpora rozvoje osobnostních a komunikačních dovedností žáků SŠ 2019/2020

 

Zdroj: Česká školní inspekce, www.csicr.cz